Сингапур, Естония, Япония и Южна Корея имат различни образователни системи, но зад добрите им резултати се виждат няколко общи принципа. Кои от тях могат реално да бъдат приложени и у нас?
След резултатите от PISA 2025 вече знаем диагнозата. Българските 15-годишни са значително под средните резултати за страните от Организацията за икономическо сътрудничество и развитие (OECD). Почти 6 от 10 не достигат базовото ниво по четене и математика. Разликата между учениците от най-благоприятна и най-неблагоприятна социално-икономическа среда е голяма. Почти половината от учениците казват, че са пропуснали поне един цял учебен ден само през двете седмици преди изследването.
Знаем и нещо друго. Има държави, които от години успяват много по-добре да превърнат училището в място, където децата не просто усвояват учебно съдържание, а развиват способността да разбират, да мислят и да използват наученото. Сингапур, Естония, Япония и Южна Корея не използват един и същ модел. И точно това е важно. Не е необходимо България да копира чужда образователна система. По-важно е да видим кои принципи работят и как можем да ги приложим в нашата реалност.
- Да откриваме трудностите много по-рано
Може би най-важният въпрос след PISA е: Как едно дете стига до 15-годишна възраст, без да може уверено да разбира текст или да използва базови математически знания? Тези трудности почти никога не възникват в девети клас. Обикновено са се натрупвали с години. Интересен пример е Южна Корея. Там законодателството за гарантиране на базовото образование предвижда в началото на учебната година да бъдат идентифицирани учениците, които са в риск да не достигнат основните образователни стандарти. Диагностиката се комбинира с преценката на учителя и разговор с родителите, след което следва различно ниво на подкрепа според нуждите на детето. Това променя логиката: не чакаме детето да се провали, я предварително откриваме трудността, предоставяме подкрепа и проследяваме напредъка.
Какво можем да направим в България?
Да въведем много по-ясна система за ранно установяване на затрудненията в четенето, математиката и разбирането на информация, особено в началните класове. Не като още един изпит. А като инструмент, който казва на учителя и родителя: „Тук детето има нужда от помощ сега.“ И след диагностиката задължително да има достъпна подкрепа и механизъм за проследяване на напредъка.
- По-малко „минаване на материал“, повече разбиране
Една от най-често повтаряните критики към българското образование е претоварването с учебно съдържание. Но въпросът не е просто колко страници има в учебника. Въпросът е: Какво остава у детето след тях? В официалната програма по математика на Сингапур например изрично се поставя акцент върху концептуалното разбиране, разсъждението и решаването на проблеми. Формули и процедури са важни, но учениците трябва да разбират и „защо“, не само „как“. Резултатът не означава, че всяко дете трябва да стане математик. Но в PISA 2025 89% от сингапурските ученици достигат поне базовото ниво по математика, а в България този дял е 43%.
Какво можем да направим в България?
При всяка промяна на учебна програма да задаваме три прости въпроса:
- Какво е най-важното детето действително да разбере?
- Как ще използва това знание?
- Как ще проверим дали го е разбрало, а не само запомнило?
Това означава повече задачи с реални ситуации, работа с текстове и данни, аргументиране, експерименти и свързване на знания от различни предмети.
- Да променим начина, по който учат самите учители
Квалификацията на учителите не трябва да означава предимно присъствие на обучения и събиране на кредити. Една от интересните практики в Япония е т.нар. Lesson Study. Група учители планират урок заедно. Един го провежда, останалите наблюдават как реагират и учат децата. После заедно анализират какво е проработило и какво трябва да бъде променено. Така професионалното развитие се случва в реалната класна стая, около реални ученици. OECD посочва, че наблюдението на уроци, обратната връзка между колеги и съвместната работа са силно развити в японската система.
Какво можем да направим в България?
Да дадем време в работния график на учителите за:
- съвместно планиране;
- наблюдение на часове;
- обсъждане на трудни случаи;
- анализ на ученическите грешки;
- споделяне на работещи практики.
Не всяко професионално развитие трябва да започва с външен обучител. Понякога най-полезният експерт е учителят в съседната класна стая.
- Да даваме повече подкрепа там, където нуждата е по-голяма
PISA 2025 отново показва един от най-болезнените проблеми на българското образование. Разликата по природни науки между най-облагодетелстваните и най-необлагодетелстваните 25% от българските ученици е 101 точки, при средно 85 точки за OECD. Това означава, че мястото, семейството и средата, в които детето се ражда, все още влияят прекалено силно върху образователните му възможности. Естония е интересен европейски пример, защото съчетава високи резултати с политики, насочени към достъпност, учителско качество и автономия. Естонските учители съобщават и за по-висока от средната за OECD свобода при избора как да преподават и по-силно участие в решенията на училището.
Какво можем да направим в България?
Да спрем да разбираме равенството като: „Даваме едно и също на всички.“ Дете, което започва с огромни дефицити, има нужда от повече. Училище с концентрация на уязвими ученици има нужда от повече. Това може да означава допълнителни учители, ресурсни специалисти, психолози, работа в малки групи, целодневна подкрепа и финансови стимули за учителите да работят там, където са най-необходими. Равният шанс понякога изисква не равен, а различен ресурс.
- Да гледаме на отсъствието като на сигнал, а не само като на нарушение
Едно число от PISA 2025 трябва да получи много повече внимание.
48% от българските ученици съобщават, че са пропуснали поне един цял учебен ден през двете седмици преди изследването.
Средното за OECD е 22%. Това не може да бъде решено само с бележки, санкции и отчитане на отсъствията. Когато едно дете започне системно да не идва в училище, въпросът трябва да бъде: „Какво се случва с него?“, а не само: „Колко неизвинени отсъствия има?“ Причината може да бъде учебна трудност, тормоз, тревожност, конфликт, семейна ситуация, загуба на мотивация или усещане за пълен провал.
Какво можем да направим в България?
Да превърнем повтарящите се отсъствия в ранен предупредителен сигнал. При определен модел на отсъствие да се активира екип: класен ръководител, родител, педагогически съветник или психолог и при необходимост други специалисти. Целта трябва да бъде първо да разберем причината и да върнем детето в училището.
- Да решим какво място имат телефоните и AI в училище
Разговорът за телефоните лесно се свежда до: „Да ги забраним или да не ги забраним?“ PISA показва, че проблемът е по-сложен. 42% от българските ученици съобщават, че съучениците им често се разсейват от дигитални устройства по време на часовете. В същото време 41% използват AI чатботове за учене поне веднъж седмично. Тоест технологиите вече са част от ученето независимо дали възрастните са готови за това.
Какво можем да направим в България?
Да има ясни и разбираеми правила: Кога телефонът е прибран? Кога може да бъде използван за учебна задача? Как се използва AI? Как проверяваме информацията, която AI ни дава? Кога използването му се превръща в преписване? Дигиталната грамотност вече не означава детето да може да отвори приложение. Означава да може да преценява дали информацията е вярна, откъде идва и може ли да ѝ се довери.
- Да дадем реална роля на родителите, без да ги превръщаме в учители
В PISA 2025 60% от българските ученици казват, че родителите им поне веднъж седмично ги питат какво са правили в училище. През 2022 г. този дял е бил 68%. Само 47% разговарят поне веднъж седмично с родителите си за проблемите, които имат в училище. Родителят обаче не трябва да решава задачите вместо детето, да преподава вечер материала от училище или да се превръща в домашен инспектор.
Какво можем да направим в България?
Училището много по-ясно да казва на родителя: Какво се очаква детето да може? Как да разбере, че то среща трудност? Как може да помогне вкъщи? Кога и към кого да се обърне?
А разговорът у дома да не започва само с: „Каква оценка получи?“
По-полезни са въпросите: „Какво интересно научи?“; „Кое ти беше трудно?“; „Има ли нещо, което не разбра?“; „Имаш ли нужда от помощ?“
Партньорството родител-училище не трябва да започва, когато вече има проблем.
Има и осмо условие, без което останалите седем трудно ще проработят
То не е конкретна мярка. То е последователността. Япония, Естония, Сингапур и Южна Корея не са изградили образователните си системи за един политически мандат. Те променят политики, коригират грешки и модернизират образованието си, но запазват дългосрочни цели. И може би точно тук е един от най-трудните въпроси за България. Можем ли да постигнем съгласие поне за няколко цели, които няма да започваме отначало при всяка смяна на министър? Например: Всяко дете да чете с разбиране в края на началния етап. Нито едно дете с установено изоставане да не остава без подкрепа. Социалният произход все по-малко да определя образователния резултат. Всеки учител да има време и възможност да учи и от други учители. Това са цели, около които трудно би трябвало да има политически спор.
Не ни трябва „сингапурско“ или „естонско“ училище
Трябва ни по-добро българско училище. Такова, което вижда трудността навреме. Което не оставя детето да изостава година след година. Което дава на учителя свобода, но и подкрепа. Което не приема, че семейният доход трябва да определя шанса за добро образование. И което не измерва успеха само с това дали учебният материал е „взет“. Резултатите от PISA 2025 са тревожни. Но международните сравнения имат смисъл само ако ги използваме не за да се самокритикуваме, а за да видим какво можем да направим по-добре. Защото най-важният въпрос вече не е „Защо другите са пред нас?“, а „Кое от работещото сме готови да започнем още сега?“
